Dra. Galina M. Kalibaeva, Dr. Raúl Pérez Marcial,
Dr. Felipe Cruz Pérez
Jefatura del Programa de Psicofisiología
Facultad de Psicología
UNAM
México, DF
rperez@campus.ccm.itesm.mx
Una de las constantes que más se observan en los procesos de
aprendizaje, representación y resolución de problemas en
la enseñanza de las ciencias es la dificultad para la
construcción de conceptos y el manejo de leyes por parte de los
alumnos. La mayoría de los modelos didácticos
renovadores que se utilizan en la enseñanza de las ciencias
aportan enfoques, secuencias de instrucción y estrategias
didácticas, que parten de las ideas y creencias de los
alumnos.
Muchas de las dificultades en el aprendizaje de las ciencias podrían provenir de las estrategias instruccionales que no promueven en el alumno los cambios conceptuales, epistemológicos y actitudinales, necesarios para el reconocimiento de las grandes diferencias entre los distintos conceptos y leyes. Otra dificultad puede estar muy en relación con el hecho de que en la ``instrucción habitual'', no se favorecen la comprensión y el reconocimiento de validez del modelo referencial de las leyes; los estudiantes carecen de criterios para comprender la relación entre el modelo y la realidad fáctica que tiene como referente.
Un cambio conceptual realmente significativo está ligado a cambios en la metodología resolutiva, en las actitudes y en los conceptos epistemológicos de los profesores y alumnos. En la actualidad sabemos que el aprendizaje de cualquier ciencia y de cualquier tipo implica una transición cognoscitiva que no solamente implica elementos experienciales y racionales o la construcción e interrelación eficiente de esquemas, sino también la posibilidad de que el sujeto de conocimiento (el alumno) sea considerado como elemento activo en la construcción de dicho conocimiento.
Lo anterior implica, por parte del alumno, no solamente la capacidad de reconstrucción de sus propias creencias y experiencias para el conocimiento, aprehensión e interpretación de los fenómenos de la naturaleza, también requiere dejar de lado las hipótesis que le atribuían una estrategia de construcción de conceptos lineal y repetitiva, orientada a la concreción y generalización de principios, práctica que no siempre rindió los beneficios esperados.
Tradicionalmente en el análisis de los mecanismos psicológicos implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje se ha pensado que, por ejemplo, el lenguaje es solamente un elemento mediador sin tomar en cuenta su carácter estimulador que hace que el alumno reaccione a sus propias representaciones simbólicas de la realidad. Es precisamente esta reacción la que le permite ir consolidando toda una serie de elementos que facilitaran posteriormente su aprendizaje y lo llevaran a mayor eficiencia en la realización de tareas resolutivas.
Ignorar lo anterior nos llevó durante mucho tiempo a pensar que la exposición del concepto y la ilustración de su aplicación de modo verbal en la resolución de problemas, eran suficientes para asegurar el dominio de los contenidos de aprendizaje. La estrategia de describir verbalmente el mecanismo de resolución sustituía a la estrategia reflexiva de construcción representacional. Toda la hipótesis de procesos y funciones cognoscitivos era borrada por un pretendido objetivismo que nos llevó a pensar que cumplir con las secuencias y objetivos programáticos bastaría por si mismo para asegurar el éxito de nuestros estudiantes, sin embargo las cosas no fueron así.
Creemos que debemos dejar de lado la hipótesis funcionalista e inductiva de la enseñanza de la física y tomar una postura cognoscitiva que pondere junto con la reflexión deductiva el aspecto simbólico representacional.
En términos prácticos, lo que nosotros proponemos es no quedarnos en la descripción verbal de las estrategias resolutivas, por el contrario que busquemos la construcción de una ``sistematización'' reflexivo-deductiva que nos permita tener la certeza de que nuestros estudiantes no solamente son diestros en la resolución de problemas, sino también en la generalización y expansión de sus posibilidades resolutivas.
En el ámbito de la enseñanza de las ciencias exactas cuando se habla de la resolución de problemas, se dice que hay problemas posibles e imposibles. En dichos casos la posibilidad-imposibilidad se juzga a partir de un criterio estrecho de resolución particular, nosotros pensamos que todo problema es soluble en la medida en que el alumno tiene la posibilidad de acceder a los distintos niveles de representación del problema en cuestión.
Lo que nosotros planteamos no es una habilidad para resolver cualquier problema, sino una sistematización reflexivo-deductiva que le permita al alumno la reflexión y aprehensión de sus propios conocimientos al momento de representar el problema que se le está planteando. Nos referiremos a esta sistematización con el nombre de ``Procedimientos''.
Esto nos permitirá afrontar uno de los problemas fundamentales en la enseñanza de las ciencias físico-matemáticas: los significativos índices de reprobación y los bajos niveles de aprovechamiento de los alumnos al finalizar el ciclo escolar. Fundamentalmente ante esta situación, la atención del maestro se ha enfocado en la búsqueda de estrategias de enseñanza-aprendizaje que permitan elevar los niveles de aprovechamiento y rendimiento en los cursos, en otras palabras a tratar de incrementar la eficiencia terminal.
Aquí proponemos, desde una perspectiva cognoscitiva, el desarrollo e implementación de una estrategia de sistematización de los procedimientos que se realizan en la aplicación de un concepto o una ley física. Así mismo mostramos los efectos en la eficiencia terminal, en donde se manifestó una diferencia significativa en los niveles de aprovechamiento de los grupos en donde se ha aplicado esta sistematización.
El análisis comparativo de los datos obtenidos muestra que la sistematización del procedimiento de resolución de problemas en la Física ayuda a: